Nyelvesztelen

Please fund us!

Please fund us!

Ha írok valamit, és kiteszem névtelenül a netre – mondjuk egy blogba –, akkor ki mit fog gondolni rólam. Vajon meg lehet-e mondani csak egy szöveg alapján, hogy nő vagy férfi írta, mi lehet a foglalkozása, mi a legmagasabb iskolai végzettsége, vagy hány éves?

A Gyilkos elmék c. film 4. évad 12. epizódjában felhasználják a blogelemzést a gyanúsított bűnösségének bizonyítására

Minden ember nyelvhasználata egyedi, és vannak olyan jegyek a nyelvhasználatunkban, amelyek alapján beazonosítható valamennyi információ rólunk. Hisz’ mindnyájan máshol, máshogy nevelkedtünk, más családból származunk stb. Kicsit olyan ez, mint ha olvasunk egy híres költőtől egy kevésbé ismert verset, jó eséllyel találjuk el, hogy ki írta a sorokat.

Sztereotípiák élnek bennünk arról, hogy miként beszél és ír egy fiatal, egy nő vagy egy professzor. Ha azt kérdezem, hogy egy erélyes hangnemben íródott, politikáról szóló szöveget ki írhatott, a legtöbben férfira fognak tippelni. Ha viszont egy érzelemteli, csicsergő hangnemű szöveget tesznek elénk, ami tegyük fel a gyerekszületésről szó, egész biztos, hogy egy édesanyára fogunk gondolni. Hasonlóan, ha egy szöveg helyesírása rossz volt, akkor a szövegírót inkább alacsonyabb iskolai végzettségűnek gondoljuk, akár annak ellenére is, hogy hangzatos és idegen eredetű szavak használ a fogalmazásban. A laikus olvasók tehát alapvetően sztereotípiákra hagyatkoznak, ha nincs más kapaszkodójuk. Mi mást is tehetnének?!

De vajon ezek hogyan működnek? Ha működnek, akkor le lehet őket írni tudományosan is?

Teszteljünk, mit gondoltok rólam! És a legfontosabb: mi alapján? Kíváncsian várom a kommenteket!
 

            Van-e a magyar szavaknak neme, mint a németben vagy a latinban? Hát ezt a kérdést nem tudom megválaszolni – bár elvileg nincs. J De talán mégis vannak olyan szavak, amiket nem használunk csak egyik vagy másik nemre – metaforikusan. Ilyenek szerintem egyes állatok nevei.

            Pedig ha azt mondom, hogy liba, talán nem biztos, hogy az ember rávágja, hogy lányos, viszont felmerül a kérdés, lehetséges-e az alábbi szituáció:

            András és Béla beszélgetnek. András azt mondja Bélának, hogy ő (mármint Béla) egy hülye liba.

Vagy ilyen nem fordulhat elő, mert hülye liba csak Katinka lehet.

            Mindenesetre vannak állatok, amiket nap mint nap használunk valamelyik szerepkörben (férfire vagy nőre értjük). Mint a libát. De hozhatnék még számos példát: nyuszi, cica, disznó stb.

            Egyik csoporttársammal arra voltunk kíváncsiak, vajon a gyerekek hogyan vélekednek erről a kérdésről. Két óvodában jártunk, egy „normálisban” Kőbányán és egy állami gondozottban a 8. kerületben. Rendkívüli élmény volt egyrészt a gyerekkel lenni, újra kicsit ovis lehettem én is :D, másrészt igen érdekes eredményeket hozott a kutatás is. Dióhéjban annyit, hogy 15 állat képét mutattuk meg a gyereknek, és arra kértük őket, hogy 1) nevezzék meg a képen látott állatot, 2) mondják meg, hogy szerintük „inkább lányos”, vagy „inkább fiús” a látott állat. Most biztos arra gondolsz, hogy hát ez meg milyen hülye kérdés. És valóban: mikor egy előteszt keretében ugyanezt a feladatot adtuk az online tesztkitöltőnek – felnőtteknek –, a válaszadók a kérdőív értékelésénél azt írták, hogy értelmetlen a kakas esetében a kérdés, vagy nem tudja eldönteni most így hirtelenjében, hogy milyen és legfőbbképp, hogy miért. Nos: az ovisoknak nem volt ez ilyen egyértelmű: a kakast 68% lányosnak tartja!

            És itt az érdekesség: a gyerekek számára ez még nem ilyen világos, vagy teljesen máshogy indokolják a választást, vagy egyenesen másik neműnek tartják az adott állatot. Frucsa, hogy lesz például a kakas nagy többségben lányos, vagy mi lehet a maciban lányos, holott macikámnak döntő többségben a fiúkat/férfiakat szólítják.

            Vajon hogyan döntjük el egy állatról, hogy fiús vagy lányos – a biológiai nem mellett? A gorilla vajon csak egy otromba, nagy, talán nem túl okos, kigyúrt pasi lehet? Nos, azért vannak mégis olyan állatok, amiket egyénenként másképp értékelünk és használunk. És vannak olyan állatnevek, amik talán már elveszették az eredeti „nemiségüket”: talán már nemcsak egy lányra/nőre mondhatjuk, hogy De tehén vagy, fogynod kéne!, hanem már fiúra/férfire is.

            Csak mellékesen: a kérdőív és az ovisok eredményéig én azt hittem, a párduc nemcsak nekem lányos abszolút, hanem mindenki másnak is. Aztán tessék: a nagy többség – mind a gyerekek, mind a felnőttek – fiúsnak tartja a párducot. (Bár azért volt felnőtt tesztkitöltő, akinek Naomi Campbell jutott eszébe. ;)

Vigyázat, szubjektív!

Tegye fel a kezét, aki beszélgetett már élő, húsvér arab emberrel (éjjel-nappali, internetkávézó és taxi nem ér!), aki ráadásul esetleg valamely arab ország lakója! Jó. Most azok tegyék fel a kezüket, akik hallottak már arab terroristáról és/vagy olajsejkről! Hogy miért meglepő ez a számbéli különbség? Előítéleteink ellenére a kissé misztikus, ködös, repülőszőnyeges „arabok” kifejezéssel illetett népcsoport is ugyanolyan emberekből áll, mint mi vagyunk. Sok-sok arab barátra tettem szert az utóbbi évben, hónapokban, és ez a legfőbb oka, amiért úgy gondolom, meg szeretném mutatni a másik oldalt is, ahol kevesebb a címlapra kívánkozó terrorista és öngyilkos merénylő, viszont több az emberi vonás.

(Beirut, 2007)

Vigyázat! Keményen átpolitizált téma következik!

Nem mindennap alakulnak meg újra olyan országok, melyek a megelőző kétezer évben nem léteztek. Ennek megfelelően hibahatáron belül nulla az olyan turisták száma, akik asszír, föníciai vagy babiloni útlevéllel a zsebükben kóvályognak a Váci utcán. Az ókori birodalmak törvényszerűen lehanyatlottak (kivéve az idegesítő Kínát), és az esetek nagy részében előbb-utóbb követte őket a nyelvük is, ezért kell a föld alól előtúrni olyan rég elfeledett nyelvek és kultúrák maradványait, mint a sumer meg az egyiptomi. Ehhez képest köztünk élnek egy háromezer-ötszáz éves félnomád törzsszövetség állítólagos leszármazottai, amelyet sorra tönkrevert-elhurcolt-szétszórt minden hatalom, ami csak számított az ókori közel-Keleten. Merenptah fáraó például az i. e. 13. században így dicsekedett egy jókora kőoszlop széljegyzetén: „Kánaán népe nyomorult fogoly (...), Izrael puszta, magva nincs többé.” Mégis, ugye manapság többet hallani Mózesről, Jézusról, Jaffa narancsról, Uzi géppuskáról, krav magáról, Hummus bárról, vagy akár az idétlen Uri Gellerről, mint Merenptah fáraóról. És szép számmal láthatunk a Váci utcában snájdig napbarnította kockahasú fiatalembereket és dróthajú, feszes seggű katonaviselt leányokat grasszálni, akik az Ószövetség szent nyelvén vitatják meg az aktuális ingatlanárakat. De azon-e? Mi a mai Izrael nyelve, és hogyan jött létre?

Az előző cikkben igyekeztem felvázolni a főbb idegennyelv-oktatási módszereket egészen az 1950-es évekig. Megismerkedhettetek a nyelvtani-fordító módszerrel, ami aztán igazi „fejtágulásnak” – már-már intellektuális kiteljesedésnek – számított, szó volt a 180 fokos fordulat utáni direkt módszerről (’divatosabb’ nevén, az alkotónak emléket állítva: Berlitz-módszerről), valamint az audio-lingvális módszerről, ami pedig „audio” volt a javából, lévén, hogy a beszédhallgatást, -értést tették első helyre. Na de ígértem, hogy azért néhány szót szólok arról, hogy mi is történt az 50-es évek tipikusan magnóhallgatásos-utánzós nyelvórái és napjaink tipikusan nem éjjel-nappal magnót hallgató és utánzó nyelvórái között. Úgyhogy, ebben a cikkben röviden essék szó erről.

Az audio-lingvális őrület után, gyakorlatilag a behaviorizmus csillapodásával, jelenik meg egy újfajta megközelítés az idegennyelv-oktatásban. Ezt ma kommunikatív megközelítésnek nevezzük. Mint látható, nem is módszernek hívjuk, inkább megközelítésként emlegetjük, hiszen nincsen egyetlen, univerzálisan, irányítóként elfogadott, mögötte meghúzódó modell, amit követni ’kell’ (tehát alkalmazni a nyelvórán). Persze, csakúgy, mint az eddig tárgyalt módszereknél, léteznek különböző pszichológiai és pedagógiai elméletek, amiken a megközelítés alapul.

A kommunikatív megközelítésben a nyelvoktatás elé kitűzött legfontosabb cél a tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának kialakítása/fejlesztése. Az alapelv gyakorlatilag az, hogy téged megértsenek (amikor az adott idegen nyelven kommunikálsz), és te megértsd az idegen nyelven veled kommunikáló másikat. Mindent e cél elérése érdekében tesz ’veled’ a nyelvtanár az órán. A hangsúly tehát végül is a nyelv használatán van, annak érdekében, hogy az betöltsön valamilyen funkciót (kérés, egy ajánlat elfogadása, álláspont kifejezése, meghívás, stb.) egy autentikus szituációban. Ez azt eredményezi, hogy a jelentés irányít, hogy a folyékony beszéd a pontos – nyelvhelyesség szempontjából tökéletesen „rendben levő” – beszédprodukció elé helyeződik, hogy a kiejtés szempontjából szintén az érthetőség a cél (szemben a közel anyanyelvi kiejtéssel), hogy a kontextus és az autentikus szituációk fontossá válnak, stb. Persze ez nem jelenti azt, hogy nyelvtant már nem is tanítanak. A kommunikatív megközelítés is elismeri a nyelvtan fontosságát, csak nem a nyelvtantanításra helyezi a fő hangsúlyt. (A nyelvtani ismeretek közvetítése is gyakorlatilag a kommunikáció céljával történik, hogy azt a megfelelő szituációban tudja alkalmazni a delikvens.)

Ez az az időszak, amikor bevonják a tanulót mint olyat, úgy, ahogyan szerény valójában megjelenik, a folyamatba. Ez alatt azt értem, hogy rájönnek például, hogy a tanuló – szemben a behaviorista felfogással – nem egy üres valami („black box” – „fekete doboz”), amibe beletöltik a helyes infót, és azt ’köpi vissza’, hanem rendelkezik pl. előzetes tudással, amire a következő infót rárakva egy újabb tudást hoz létre (konstruál – lsd. konstruktivizmus;)). Vagy pl. felismerik azt, hogy az egyes tanulók hozzáállása, céljai, személyiségjegyei mind-mind hatással vannak az idegennyelv-tanítás, -tanulás kimenetelére és persze a folyamatára is. Fontos mozzanat a kommunikatív megközelítésben a tanulói kreativitás. Arra gondolok itt, hogy pl. egy párbeszédben a tanuló eldöntheti, hogy mit akar mondani, lehetnek gondolatai, kifejezheti a véleményét, stb. Tehát nem úgy, mint pl. az audio-lingválisnál, ahol többnyire utánzott, vagy egy-egy apró átalakítást végzett egy-egy mondaton – s azt, hogy milyen átalakítást végezzen, a tanár határozta meg. Vagy nem úgy, mint pl. a nyelvtani-fordítónál, amikor a tanár szintén irányította a produkciót – mit fordítson le, milyen szerkezetet alkalmazva… Itt fontos, hogy a beszélő (a nyelvtanuló) eldönthesse, hogy mit és hogyan akar mondani. Továbbá, érdemes megemlíteni azt is, hogy itt már nem uralkodik az idegen nyelv kizárólagos használata – tehát nem „tilos” az órákon anyanyelven megszólalni. Ha a tanulói megértés azt megkívánja, akkor igenis lehet alkalmazni. (Persze ez nem jelenti azt, hogy a mérleg billen az anyanyelv oldalára. Igen indokolt esetekben nyúlnak az anyanyelvhez – pl. ha a tanuló végképp nem érti, hogy milyen esetekben lehet azt a bizonyos szerkezetet alkalmazni, s mondjuk, ezért, konzekvensen valamiféle „érthetetlen” produkciót hoz létre. Frappáns stb.)

Amiről nem esett konkrét szó, de szerintem már ki is találtátok az az, hogy e szemlélet berkein belül igyekeznek minden alapkészségre hangsúlyt fektetni, s ezeket komplexen fejleszteni. Tehát nincs eltolódás sem az írásbeliség, sem a szóbeliség javára. Mind az írásbeli, mind a szóbeli produkciót és percepciót (’értést’) szeretnék fejleszteni, hiszen ez által alakulhat ki az a bizonyos idegen nyelvi kommunikatív kompetencia.

„Egy” ;-) szóval összefoglalva tehát, e megközelítés alapelve az, hogy tanuljunk meg egy adott idegen nyelven azért, hogy tudjuk használni…

Na, és akkor most tényleg haladjunk a mai nap felé… Tulajdonképpen a helyzet, miszerint nincs egyetlen uralkodó modell, amit mindenhatóként alkalmaznak az idegennyelv-oktatás során, megmaradt. Végleg felhagytak az üdvözítő módszer kutatásával, hiszen ilyen gyakorlatilag nincsen… Megmaradt a ’megközelítés’ álláspont, s a tanuló-központúság. Felismerték, hogy minden tanulócsoportnál, tanulónál más a célravezető, s különböző módokon, különböző stratégiákat alkalmazva lehet őket eljuttatni a kívánt eredményig.

Biztosan mindenkinek vannak idegennyelv-órai élményei. Vannak, akik szerették őket, vannak, akik kevésbé. Vannak, akik nem tudták megtanulni azt a bizonyos nyelvet azokon a bizonyos órákon, valamiért nem passzolt számukra az oktatás módja („az a hülye tanár ezt és ezt követeli/ csináltatja velünk órán” stb.), vannak, viszont, akiknek éppen az volt a jó. Belegondoltunk már valaha, hogy vajon mit miért csinál a nyelvtanár? Mi a célja a feladatokkal? Miért pont úgy akarja, ahogy? Mert a nyakamat rá, hogy mindenre tud magyarázatot adni!

Különböző időkben különböző nyelvoktatási módszereket tartottak ’abszolútnak’, hatékonynak, megfelelőnek. Ezek természetesen többnyire az adott szükségletektől és körülményektől (pl. kiknek szól a nyelvoktatás), valamint az éppen aktuális nyelvészeti és pszichológiai teóriáktól, álláspontoktól függtek – azok mentén alakultak ki.

E cikkben és majdani folytatásában az eddig számon tartott fő idegennyelv-oktatási módszereket szeretném megnézni mire jók, meg mire nem. Meg szólnék arról is, hogy mi is a helyzet ma az idegennyelv-oktatás háza táján…

Haladjunk kronologikusan! Valószínűleg sokan tudjátok, hogy az idegennyelv-oktatás meghatározója – csakúgy, mint a nyelvleírásé – sokáig a latin nyelv, illetve annak oktatása volt. Így, a „modern” nyelveket is sokáig latin mintára, az ún. nyelvtani-fordításos módszerrel oktatták. Ez azt jelentette, hogy a grammatika, a grammatikai szabályok tanulása kapta a főszerepet. Méghozzá deduktív módon került erre sor – vagyis: a diák megkapta a szabályt (explicite), erre néhány példát, és ezeknek megfelelően képezhetett 1000 mondatot (egyébként a tanítás ’alapegysége’ a mondat volt). Az 1000 mondat képzése pedig többnyire az idegen nyelvből anyanyelvre, vagy fordítva, az anyanyelvről a célnyelvre történő fordítást jelentette. (És lám, már fel is tártuk az elnevezés motivációs bázisát!:-)) Tehát, a feladatok célja a  bemutatott nyelvtani szerkezet alapos és pontos megtanítása és gyakorlása volt, típusa pedig többnyire fordítás – bármelyik irányban. Ami még fontos jellemzője ennek a módszernek az az irodalmi, kulturális információ sokasága. Gondolom, sokan láttunk már latin könyvet. Ha ez így van, feltűnhetett a szövegek témája. Kivétel nélkül mind valamilyen történelmi/ irodalmi/ kulturális ismeretet közvetít (mármint az adott nyelvet és nyelvországo(ka)t illetően). Tehát, e módszer keretein belül fontos oktatási alapelv az irodalmi, kulturális tartalmak átadása. Pszichológiai alapelvként pedig a rendszerező gondolkodás kialakításának célját említhetjük. (Ahogyan végül is ezt magunk is kitalálhattuk… Hiszen, miről is van szó? Grammatikai szabályokkal, ill. az adott nyelv morfológiájával, szintaxisával való ’manipulálás’ folyik az órán és kívüle, s mindezt igen nagy pontossággal kell végeznünk.) Összességében tehát elmondható, hogy a nyelvtanítás, –tanulás célja az adott nyelv irodalmának olvasása, valamint az intellektuális fejlődés volt.

Mindebből talán kitűnt (de ha nem, most elmondom:-)), hogy az írásbeliség túlsúlya jelent meg az e módszerrel áthatott idegennyelv-órákon. A tanulói beszéd és beszédértés (beszédprodukció és –percepció) igencsak mellőzve volt. Hiszen a leckéket a könyvből olvasták, azaz írott szövegeket értettek meg, valamint a feladatokat is írásban hajtották végre, azaz írásban produkáltak. Plusz: ez az írásbeli produkció meglehetősen irányított volt – meg volt adva, mit kell lefordítani, melyik nyelvtani szerkezetet kell használni, gyakorolni.

Jó oldala viszont a módszernek, hogy nem igényelt óráról órára rengeteg felkészülést a tanártól. :-P Viszont elég frusztráló lehetett egy olyan órán részt venni, ahol kínosan ügyeltek a pontosságra (a pontos, precíz fordításra), és óráról órára szólistákat és végeláthatatlan mennyiségű nyelvtani szabályt kellett bemagolni…

Nade menjünk csak egy lépéssel tovább! A XIX. szd. végén jelenik meg és hódít a XX. szd. első harmadában is egy új módszer, amit direkt módszernek (vagy Berlitz-módszernek) neveznek.  Mintha 180 fokos fordulatot venne itt az idegennyelv-oktatás. Központba kerül az asszociáció, az asszociatív tanulás. Míg a grammatizáló-fordításos módszerben mindent az anyanyelvre fordítottak, a szabályok magyarázata is anyanyelven történt, kontrasztív szólistákat kellett magolni, stb., addig a direkt módszer az anyanyelv teljes kizárásával dolgozik. Gyakorlatilag nem hangzik el semmi a tanuló anyanyelvén az órákon. Célja, hogy a nyelvtanuló fejében az anyanyelvtől függetlenül, közvetlenül (direkte) alakuljon ki az idegen nyelvi rendszer. Így, a tanár mindent az idegen nyelven belül, azon keresztül magyaráz el. Pl. rámutat a székre, és azt mondja: This is a chair. Nagy szerepet kap a szemléltetés. Jellemző erre a módszerre az induktív szabálytanítás, tehát a példából kiindulva igyekszik a tanulót eljuttatni a szabályig. A tanár szerepe is igencsak más, partnerként van jelen, segíti az elsajátítást. Ami pedig az irodalmat, kultúrát illeti, szintén nagy a változás. A nyelvtani-fordító módszerre jellemző „magas kultúra” eltűnik, a cél a hétköznapi szituációkban való eligazodás, nem pedig az adott nyelv irodalmának ismerete.

Ehhez a módszerhez kapcsolódik a következő, az audiolingvális módszer. (Meglátjátok, a XX. században már pörögnek az események…) A módszer kialakulásának és elterjedésének oka tulajdonképpen a II. világháború volt, illetve az amerikai kormány rettenetes szüksége a különféle nyelveken folyékonyan beszélő haderőre. Mivel a hangsúly a beszédprodukcióra tolódott, így ez az oktatási módszer – nahát – a szóbeli készségekre helyezi a hangsúlyt. A beszédprodukciónak és beszédértésnek lesz központi szerepe a nyelvórákon. Az írást tulajdonképpen hetekig elő sem veszik. Az első hetekben csak hallgatnak és beszélnek. – Ekkor jelentek meg és váltak divatossá a még ma is sok helyen meglévő nyelvi laborok. (Nagy fülhallgatók minden diáknak, mindenféle szerkentyűk a padokon, stb.) – És vajon mi alapján beszélnek? A tanárt utánozzák, dialógusokat memorizálnak, drillező feladatokat oldanak meg; mondhatni, kondicionálják őket. Ugyanis a módszer pszichológiai alapja a behaviorizmus. A tanuló kap egy ingert, erre válaszol valahogyan, ha ez a válasz jó, akkor pozitív megerősítést kap, ha nem, akkor negatívat. A behaviorizmus szerint minden tanulás így zajlik (tehát inger-válasz-megerősítés-ismétlés), s ez alól az idegennyelv-tanulás sem kivétel. Ez tulajdonképpen kondicionálás.

Tehát, az órákon a diákok többnyire passzívak (amit csinálnak: reagálnak bizonyos stimulusokra), nincs túl sok beleszólásuk a tartalomba vagy a haladási ütembe (minden ’be van programozva’ idő tekintetében is), s nem bátorítják őket interakcióra, saját (kreatív) produkcióra. Mivel az anyanyelv itt is ki van zárva már az elejétől fogva, gyakran előfordul a kezdeti szakaszokban, hogy a diákok nem is értik, amit ismételnek… Továbbá, a direkt módszernél azért még volt grammatikai szabálytanítás, itt már gyakorlatilag nincsen. A szabály expliciten nem jelenik meg, mindent ismétléssel, drillezéssel próbálnak a tanuló fejébe tölteni. (Drillezés pl. ha a tanár mond egy mondatot, s abban a diáknak helyettesítenie kell egy szót egy másik szóval, vagy a szónak egy másik formájával. Pl. ha azt szeretnék megtanítani, hogy a has segédigének létezik egy rövid ’s formája, akkor a tanár azt mondja: John has broken the window. Mire a diákok: John’s broken the window. Majd a tanár: John has opened the window. Diákok: John’s opened the window., stb. De lehet ez valamilyen szerkezeti átalakítása a mondatnak, mondatkiegészítés, stb. is.) A már szintén említett dialógusoknak (amiket többnyire memorizálni kell) pedig a kiejtés gyakorlásán és az ismétléseken túl kultúrahordozó szerepe is van. Közvetítenek valamit a nyelvország hétköznapjaiból. (A hangsúly itt is a gyakorlati, hétköznapi ismereteken van.)

A diákok tehát igencsak passzívak, és meglehetős irányítás alatt vannak. Annál többet vár el a módszer a tanároktól. Mivel a helyes kiejtésre nagyon nagy hangsúlyt fektetnek, így – értelemszerűen – a tanárnak ’jó kiejtésűnek’ kell lennie. (Persze ebben a hanganyagok is sokat segítenek.) Mint azt már az eddigiekből leszűrhettük, az órán a tanár dominál, ő koordinál, irányít mindent. Plusz, már ezt is említettem, az idő is igen szoros, minden ’be van programozva’. Következésképp a tanár fejében van 45 percnyi full programozott anyag.(!) Továbbá, neki is memorizálnia kell ezt-azt… Még továbbá, irányítja a gyakorlást, hibákat javít, jutalmazza a diákok kísérleteit – hiszen megerősítésre szükség van; egy ’kulturális szigetet’ állít fel; stb. Tehát, ’megfelelően’ alkalmazza a módszert. (Végül is, magától semmit nem kell kiötölnie, csak alkalmaznia kell a módszert.)

És stb. stb. stb…. Azért ismerős egy-egy mozzanat ebből a három módszerből? Egy-egy gyakorlattípussal, vagy az eddig felvonultatott módszerek egy-egy elemével, gondolom, már sokan találkoztunk. Akkor mi is a helyzet mostanában? Mi van a most és az orrba-szájba magnóhallgatás és ismétlés között? A következő cikkben elmondom!

Lassan már nem telik el úgy nap, hogy ne találkoznánk(feltehetőleg) kínai jelekkel ruhákon, a menünkben, esetleg egy napbarnította popsi fölötti tetoválás képében. Óriási divatja van újabban a távolkeleti kultúrának a fing-suitól a japán rajzfilmeken át a csiricsáré cicamicatáskákig. Egyszer már olvashattatok itt a japán ábécéről csaknem minden részletében, most egy kicsit más vizekre evezünk, azonban a Hello Kitty-s, rózsaszín rágógumicsónakot most sem hagyjuk el.

Ezúttal a japán írásjegyek kialakulásával ismerkedhetünk meg. Ugye, mint rendszeres blogolvasók, azt már tudjátok, hogy a japánok négyféle ABC-t használnak (nem számítva persze az oroszul, görögül, netán tibetiül író honfitársaikat, de ezt majd máskor). Ezek a kínai eredetű írásjegyek: a kandzsik, a két saját fejlesztésű ábécé: a hiragana és a katakana, és a latin betűk. Ami a számokat illeti, megtalálhatjuk náluk mind az arab, mind a japán számjegyeket. Általánosságban elmondható, hogy az előbbieket a vízszintes írásmódban alkalmazzák, az utóbbiakat pedig a függőlegesben.

A kínai írásjegyek, ki hitte volna, Kínából vándoroltak át Japánba valamikor a Kr. u. V. század környékén. A hatalmát kiterjeszteni vágyó Han-dinasztia a hozzá képest apró szigetvilágra is szemet vetett, óhaja a Wa-ország (kezdeti japán állam) feletti fennhatóság volt. Na, azért őket sem kellett félteni, mert bár "csőstül" érkeztek az akkori fővárosba a kínai követek, a japán politikusok, noha írástudatlanok, már akkor is ravaszak voltak. A követeket, akik mellesleg Kína befolyását növelendő a buddhizmust voltak hivatottak elterjeszteni, hét lakat alatt tartották a palotákban. A hittérítést megtiltották, ellenben megkaparintották a központosított állam kialakításához nélkülözhetetlen írástudást.

A japán papoknak szintén tilos volt a nép közé menniük, így hát minden idejüket az ájtatosságnak és a körmölésnek szentelhették. Először csak értelmezni próbálták a fura krix-kraxokat. Mivel a kandzsikat kínaiul ejtették, beletellett némi időbe, mire sikerült japán hangalakot illeszteniük hozzájuk. Kidolgoztak egy rendszert, aminek az volt a lényege, hogy piros mellékjelekkel látták el a vallási, történelmi, háborús szövegeket, és a kód helyes ismeretével a klasszikus grammatika szabályai szerint lehetett felolvasni azokat - a mai japán szakosok nagy örömére. Ezeket a mellékjelezett írásokat kanbunnak, azaz kínai szövegeknek hívjuk.

A manjóganából fejlődött ki a hiragana, a kandzsik egyszerűsített formája, melyet fűírásnak is becéznek. Ha úgy tetszik, ez volt az első eredeti japán ábécé. Mivel a korabeli hölgyek nem juthattak hozzá a férfiaknak fenntartott magas oktatáshoz, kénytelenek voltak ezt az egyszerűsített írásrendszert használni. Innentől fogva a tudósok lenézték, és kerülték a használatát, így hát a női írók ABC-je lett, akiknek köszönhetően felvirágzott a japán prózairodalom. Az alábbi táblázatban láthatjuk a hiragana jeleinek kialakulását a bonyolult kandzsikból:

   A következő táblázatban pedig a katakana kialakulása követhető nyomon, ahogy azt a buzgó szerzetesek megalkották az utókor számára:

Hát, erre a hétre ennyi, ha érdekel titeket, akkor legközelebb a kínai írásjelekről és azok típusairól olvashattok, továbbá megismertetek veletek pár gyakoribb jelet, hogy véletlenül se a hűtőszekrény kandzsiját tetováltassátok a homlokotokra!

"Bújj, bújj zöld ág, zöld levelecske!

Nyitva van az aranykapu, csak bújjatok rajta!

Rajta, rajta leszakadt a pajta, benn maradt a macska."

Na, ez mit jelent?! Fogalmazódott meg bennem a kérdés, amikor egy ovis szájából meghallottam a dalocskát. Immár 20 éve lehet, hogy megtanultam ezt a szöveget, de most nem értem miről szól. Akkor ovisként értettem. Megyünk valami bokros-lugas helyen, mert itt a zöld ág alatt kell átbújni. Hiszen ezt is játszottuk el: két gyerek feltartotta a kezét, mi meg átbújtunk alatta sorban. Amíg feltartották a kezüket, addig nyitva volt a kapu, de mikor a dal megfelelő részére értünk ("leszakadt a pajta"), benn maradt az, aki aztán a következő játékban a fogó lett, azaz a macska. Nem is rossz értelmezés egy háromévestől. Felnőtt fejjel azért nem érem be ennyivel. Azt mondja a dal, hogy a levelecske bújjon valahova, nem pedig hogy alatta te menj át. Én lennék a levelecske, friss hajtás, zsenge gyermek? Na neeeee, túl erőltetett. Nem baj, ez amolyan költészet, lemaradnak a ragok, szóval akkor tényleg lugasról van szó. De ha lugas, akkor hogy kerül ide az aranykapu? Úgy, hogy a kerteknek van kapuja, és azért mondják, hogy aranyból van, mert ha valaki túljut a bűvös kapun, akkor jól jár. Hm. Eddig megmagyaráztuk. De az aztán már tényleg sok, hogyan kerül ide a pajta, legalább egy kastély lenne, aminek a kertjéről lett volna szó eddig, de nem. És miért szakadt le a pajta, miért maradt benn a macska? Ez csak egy gyerekdal, nincs is értelme! De mi van, ha mégis?